IV Enseignement Supérieur (et Education Scientifique)

CRISE DES VOCATIONS SCIENTIFIQUES 

IV.1. D’après les rapports du CNESCO, 39 % des élèves sont en difficulté à la sortie de l’école primaire et 42 % ont une maîtrise fragile des mathématiques, voire de grandes difficultés. De surcroît, les « vocations scientifiques » naissent tôt, de nombreuses enquêtes le montrent. Que comptez-vous faire pour remédier à cette situation et encourager les vocations scientifiques ?

Les difficultés au sortir de l’école et la fragilité en mathématiques sont au moins autant liées aux difficultés et inégalités sociales qu’à des insuffisances du système d’enseignement. Pour autant, la crise des vocations scientifiques, signe de la crise de notre société autant que menace pour son avenir, touche toute la population. Les signes s’en manifestent des banlieues pauvres à l’École polytechnique.

Il y a indéniablement urgence à réinvestir massivement dans l’enseignement public, offrir à tous une éducation de qualité, dimensionnée pour la réussite de tous, et donc de ceux qui n’ont que l’école pour apprendre. Cela appelle un nombre moindre d’élèves par classe, des enseignants mieux formés, une carte scolaire repensée pour permettre une réelle mixité sociale et scolaire. Et cela implique aussi de porter une attention accrue à l’enseignement des sciences et de l’histoire des sciences, de lutter contre les préjugés éloignant les filles et jeunes femmes des disciplines scientifiques, de revoir les programmes souvent – notamment au lycée – trop superficiels et rapides sur les questions scientifiques, pour qu’ils amènent les élèves à cultiver le plaisir du raisonnement scientifique, de l’esprit critique et de l’autonomie de pensée.

Mais pour autant l’école ne peut pas remédier seule à ces problèmes. Quand les élites mises en avant par notre société sont footballeurs, mannequins, serial entrepreneurs ou traders plutôt que médecins et ingénieurs, quand un futur président de la République trace comme avenir pour les jeunes de chercher à devenir milliardaires ou quand le patient travail du chercheur est dévalorisé par l’exigence du profit à court terme, c’est toute la société qui est gangrenée par les logiques individualistes et prédatrices du capitalisme. Les scientifiques même sont alors volontiers associés par toute une partie de la population à une technocratie haïssable, tandis que fleurissent les idéalismes new age et les utopies du repli micro-local, souvent sympathiques mais aussi irresponsables et démobilisateurs que l’étaient les socialismes utopiques du XIXe siècle.

Il s’agit donc bien de porter dans toute la société un large engagement pour la défense des sciences, des approches scientifiques, de la culture scientifique.

FORMATION PERMANENTE DES ENSEIGNANTS

IV.2. Bien que les connaissances doublent tous les trente ans, dit-on, la formation continue des enseignants du primaire et du secondaire est pratiquement inexistante aujourd’hui. De plus, seule une faible fraction des enseignants du primaire ont une formation initiale dans un domaine scientifique. Que comptez-vous faire pour y remédier et encourager la formation permanente des enseignants ?

La révision constante des connaissances du passé est un facteur du progrès, mais en dehors des enseignements avancés directement en prise avec la recherche, il est évident que le rythme de cette révision interdit son assimilation immédiate par l’enseignement. Et si l’assimilation sociale de ces progrès doit être dans toute la société l’enjeu d’un large effort de soutien à la culture scientifique et au développement de l’esprit critique de la population, les enseignants de tous les niveaux doivent aussi pouvoir s’appuyer sur un fort socle de formation initiale et sur une formation continue de qualité, y compris en matière d’histoire des sciences et d’épistémologie, et plus globalement au-delà des strictes limites des champs disciplinaires. Aujourd’hui comme hier, les enseignants s’acquittent d’autant mieux de leur mission qu’ils sont l’une des pointes avancées du savoir disponible dans la société.

LES ÉCHECS À L’UNIVERSITÉ

IV.3.Les universités ont l’obligation d’accueillir l’ensemble d’une classe d’âge ayant obtenu le diplôme du baccalauréat. Or le taux d’échec aux diplômes dans les premières années est important, et le taux de chômage reste structurellement élevé en France. Comment réagir ?

Lier le taux de chômage à l’échec universitaire revient à accréditer la thèse du défaut d’employabilité et renvoie à la responsabilité individuelle, évacuant la cause principale de ce chômage qui demeure l’intérêt du capital à disposer d’une armée de réserve de travailleurs privés d’emploi pour exercer une pression sur les plus chanceux qu’eux… et résulte par conséquent surtout des rapports des forces sociaux et de leur évolution depuis longtemps défavorable dans le contexte de la mondialisation libérale. Il est bien évident que dans le contexte des grands défis de notre époque – révolution numérique, enjeux environnementaux, vieillissement, percées scientifiques de toutes sortes – l’université a un rôle fondamental à jouer dans l’évolution de la société, y compris dans son dynamisme économique, en dispensant des formations professionnalisantes, en favorisant la diffusion vers le monde économique et la société des connaissances issues de la recherche, en contribuant mieux qu’elle ne le fait aujourd’hui à la formation tout au long de la vie de l’ensemble de la population, et en trouvant le chemin d’un équilibre entre aspirations des étudiants et besoins de la société.

Mais il s’agit bien d’un équilibre, et l’université ne saurait être réduite à une mission uniquement économique et utilitaire. Il importe de ne pas perdre de vue que l’enseignement supérieur doit avant tout former des citoyens, femmes et hommes en condition d’intervenir dans la vie de la cité. Plus prosaïquement, il s’agit de valoriser la diversité des formations disponibles et de reconnaître le droit des étudiants à l’expérimentation afin de trouver leur voie. La logique de la sélection toujours plus tôt – dont le cas des études médicales et de son concours en fin de première année montre que la logique hyper-sélective ne permet ni de répondre aux besoins du système de santé ni de soutenir les vocations – cache derrière l’idée d’excellence le maintien des hiérarchies sociales et freine l’épanouissement des initiatives dont, au contraire, nous avons tant besoin. Bien sûr, la spécialisation et le niveau requis dans chaque domaine justifient une sélection rigoureuse en termes de connaissances et de compétences. Mais c’est bien la promotion de tous qui seule permet la réelle sélection des meilleurs, et la sélection ne devrait commencer qu’au-delà d’un premier cycle universitaire ouvert, toujours en organisant des passerelles permettant de ne pas laisser des étudiants sans avenir. Enfin, il faut bien souligner que l’échec universitaire, constitutif souvent de drames personnels et dans tous les cas d’un grand gâchis collectif, est surtout à rapporter à un double manque de moyens. D’une part, un manque de moyens humains et financiers de l’université qui contribue à l’universalité du service public d’enseignement supérieur en accueillant effectivement tous les publics et qui doit donc être en mesure de déployer des pédagogies différenciées adaptées à des effectifs étudiants plus hétérogènes que par le passé. Entre universités et grandes écoles, l’écart de financement par étudiant est scandaleux, et par conséquent l’université ne dispose pas aujourd’hui des moyens matériels pour favoriser le succès du plus grand nombre. D’autre part, un manque de moyens des étudiants eux-mêmes, dont un nombre toujours croissant est issu de familles qui ne peuvent les soutenir à hauteur de leurs besoins : ils doivent donc travailler pour financer leurs études, souvent au point de les mettre en péril.

C’est à ce titre que les communistes soutiennent depuis longtemps les revendications de la jeunesse en termes d’accès à une autonomie, notamment financière, qui permette de suivre des études et entrer dans la vie active dans de bonnes conditions.  

PLURALITÉ DES MISSIONS 

IV.4. Un statut unique régit actuellement les universités, ignorant la diversité de leurs missions. Faut-il développer des universités de recherche, véritablement autonomes, compétitives et attractives internationalement, et simultanément un tissu local d’universités au plus près des bassins d’emploi ? Si oui, combien d’universités de recherche faut-il envisager ?

Une université sans recherche, coupée des derniers développements du savoir, ne saurait être attractive ni pour les étudiants ni pour les professeurs, et donc pas viable autrement que dans une version a minima du service public de l’enseignement supérieur et de la recherche. Malgré la catastrophique réforme Pécresse sur l’« autonomie » des universités, nous avons encore en France d’excellentes activités de recherche autant que d’enseignement jusque dans les centres universitaires les plus réduits. Avec les facilités offertes par l’informatique pour les mettre en réseau, la diversité de ce maillage territorial de petites et grandes unités donne à notre système d’enseignement et de recherche une force bien plus grande que la coupure suggérée dans la question.

À l’inverse, et comme dénoncé encore récemment par le président du CNRS, derrière l’idée d’un système à deux vitesses misant sur un petit nombre d’universités de recherche soi-disant d’excellence, c’est-à-dire d’universités visant une recherche de pointe sans trop d’étudiants, ce sont essentiellement les logiques de compétition et de concurrence pour la visibilité internationale qui s’imposent, avec une fuite en avant dans la course aux places dans les classements. Le résultat est qu’on assiste in fine à l’affaiblissement conjoint du potentiel d’enseignement et de recherche français.

Car c’est surtout de coopération et de recherche de long terme que le système manque. L’essor des réseaux numériques peut et doit servir à irriguer tout le territoire avec le meilleur du savoir plutôt que de servir à drainer toutes les ressources en un nombre toujours plus étroit de pôles n’ayant pour but qu’une illusoire visibilité mondiale. Bien sûr la fixation en certains endroits des moyens de travail les plus lourds est nécessaire pour mener les recherches de pointe, mais ces moyens lourds ont la faculté – l’expérience l’a montré à maintes reprises – de créer un appel d’air favorable à l’essor des recherches et à la qualité des enseignements dans toutes les disciplines, puis de former là des étudiants et enseignants du meilleur niveau, qui peuvent ensuite alimenter l’ensemble du système universitaire.

L’attractivité de ce système universitaire ne saurait se résumer à quelques indicateurs tape-à-l’oeil de classement international. La mission de l’université est de créer et diffuser les savoirs, et cela représente une pluralité de missions. Comme le soulignait Jean-Pierre Kahane, réduire celles-ci à l’enseignement d’un côté et à la recherche de l’autre ne saurait être qu’un appauvrissement, et la séparation administrative des deux tient à une conception comptable et mécanique de l’enseignement comme de la recherche, conception lourde et inefficace. Le meilleur emploi possible des ressources humaines considérables qui se trouvent dans les universités nécessite de valoriser la diversité des enseignements en les coordonnant et en leur donnant les moyens de la qualité, de renforcer les coopérations nationales et internationales – en particulier en évitant de regarder exclusivement vers le Nord pour prendre en compte la richesse et le dynamisme des universités des « Sud » – et non de parier encore et toujours plus sur la destructrice concurrence.

DUALITÉ DU SYSTÈME

IV.5. L’enseignement français post-bac a la particularité de faire coexister deux systèmes très différents qui communiquent peu: les universités et les grandes écoles. Quelle évolution envisagez-vous pour mieux articuler les deux systèmes ?

Avant d’interroger l’articulation entre les deux systèmes, il faut déjà interroger la raison d’être d’une telle dualité. Son origine est historique, et l’on s’est habitué à vivre avec alors même que, sous couvert de sélection au mérite, les grandes écoles bien séparées du système universitaire constituent un vecteur majeur de l’entretien des inégalités. Et même dans le cadre d’exigences scientifiques et professionnelles, le type de préparations aux concours offert par les classes préparatoires doit être questionné. D’une part parce que son fonctionnement brutal prépare sans doute plus à la compétition et à l’application indifférenciée des méthodes dont la classe dominante a su imposer l’hégémonie qu’à la coopération et à l’esprit critique. Et d’autre part parce que le type de sélection opéré de cette manière favorise – sur des critères autant de capital économique et social que d’assise psychologique des élèves – les mécanismes de reproduction sociale endogame des élites, et ce jusque dans les disciplines scientifiques (le pire en ce domaine se trouvant surtout dans les préparations privées aux concours de médecine).

Un autre aspect dommageable de cette coupure entre université et grandes écoles est l’inefficacité qui en résulte en termes de lien entre le progrès des connaissances et l’activité économique, notamment industrielle. Les besoins de formation pour le secteur économique sont énormes, et il ne se passe pas un grand événement public sans qu’un représentant du patronat ou de la haute administration ne souligne le manque de compétences de la population face aux grands enjeux techniques de notre époque. Pour y répondre, les grandes écoles forment par exemple 130 % d’élèves ingénieurs de plus qu’il y a vingt-cinq ans. Mais ces écoles, promettant des salaires de sortie plus attirants que ceux de l’université, en éloignent les meilleurs profils scientifiques, alors même qu’elles font très peu de recherche et ont globalement un rapport très distendu, voire méfiant, avec la recherche fondamentale, pourtant en France souvent excellente. Le refus du patronat de reconnaître le doctorat dans les conventions collectives comme niveau de qualification supérieure en témoigne. Il en résulte une connexion bien moins bonne entre la recherche et l’industrie (ou autres activités économiques) que ce qu’il devrait être pour relever les défis des actuelles révolutions numériques, éco logiques, biotechnologiques… et redresser les capacités industrielles françaises.

En conséquence, même si le sujet engage notre avenir commun et mérite une action réfléchie et prudente, il apparaît que la réduction de la fracture et des différences entre université et grandes écoles est l’un des chantiers parmi les plus importants à mener dans le domaine de l’enseignement supérieur et de la recherche. À commencer par la différence de moyens engagés par élève, qui atteint souvent des niveaux scandaleux, très révélateurs de l’état d’effritement du contrat républicain dans notre pays.  

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